Στο Συνέδριο παρουσιάστηκαν, μέσα από προφορικές εισηγήσεις και αναρτημένες ανακοινώσεις (posters), καινοτόμες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας σε τομείς της σύγχρονης Διδακτικής και Παιδαγωγικής, όπως οι Νέες Τεχνολογίες, η Ειδική Αγωγή, τα σχολικά εγχειρίδια, η σχολική βία, η τέχνη στην Εκπαίδευση, η συμβουλευτική κ.ά.

Η επίσημη έναρξη του Συνεδρίου πραγματοποιήθηκε την Παρασκευή 31 Μαρτίου και ώρα 18.30' στον συνεδριακό χώρο «Έρια» με τρεις κεντρικές ομιλίες από καταξιωμένους καθηγητές του ΑΠΘ. Στόχος του Παιδαγωγικού Συνεδρίου Ημαθίας, που υποστηρίχθηκε από τον Δήμο Νάουσας, ήταν να αποτελέσει εκπαιδευτικό θεσμό, προσφέροντας ένα μόνιμο βήμα δημιουργικού διαλόγου και παρουσίασης της εκπαιδευτικής καινοτομίας για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης στην ευρύτερη περιοχή μας.

Η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν ως εισηγητές ήταν μεγάλη, οι συμμετέχοντες σύνεδροι από όλη την Κεντρική Μακεδονία υπερέβησαν τους 300, ενώ υποβλήθηκε μεγάλος αριθμός εισηγήσεων και posters από διάφορες περιοχές της Ελλάδας και από την Κύπρο.

Στο Συνέδριο συμμετείχαν από το σχολείο μας δύο εκπαιδευτικοί, η κυρία Ζωή Κουτσουρά και ο κύριος Κώστας Τσιρίκας. Συμμετείχαν ως εισηγητές με θέμα την« Συνεκπαίδευση και τη Δημιουργική γραφή», όπου παρουσίασαν το καινοτόμο και πρωτοποριακό πρόγραμμα της Συνεκπαίδευσης το οποίο εφαρμόστηκε και συνεχίζει να εφαρμόζεται στο Σχολείο μας...

Ακολουθεί στη συνέχεια η περίληψη της εισήγησης, όπως έγινε δεκτή από την Επιστημονική επιτροπή για να συμπεριληφθεί στα πρακτικά του Συνεδρίου. Η παρουσίαση της εισήγησής τους έγινε κατά τη 2η ημέρα των εργασιών του Συνεδρίου, την 1η Απριλίου 2017.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εργασία πραγματεύεται την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης (inclusion) σε μια γενική Δ΄ τάξη με την παράλληλη συνεργασία εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής, προτείνοντας ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής και δίνοντας έτσι τη δυνατότητα της απρόσκοπτης συμμετοχής τριών μαθητριών - με νοητική ανωριμότητα οι δυο μαθήτριες , η τρίτη μαθήτρια με μαθησιακές δυσκολίες-στη μαθησιακή διαδικασία.

Κάθε παιδί έχει δικαίωμα στη μάθηση ανεξαρτήτως χρώματος, φυλής, ικανοτήτων, δεξιοτήτων (Unesco, 1994; Ζησιμόπουλος, 2011). Η διαφοροποιημένη εκπαίδευση προσφέρει τη δυνατότητα δημιουργίας του νέου σχολείου, το οποίο σέβεται και ταυτόχρονα αξιοποιεί προς κάθε θετική κατεύθυνση και με κάθε μέσο τη διαφορετικότητα των μαθητών/τριών του.
Το πρόγραμμά μας επέλεξε ως πλαίσιο δράσης την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, της σκέψης δηλαδή του παιδιού που αγαπά να ανακαλύπτει, να ερευνά και να διασκεδάζει (Καλογεροπούλου, 2006). Αντιμετωπίσαμε, επιπρόσθετα ,το γράψιμο σαν ένα απολαυστικό ταξίδι, που σε κάνει να νιώθεις ευφορία, διότι η διαδικασία σε επιβραβεύει κάποιες φορές περισσότερο από το τελικό αποτέλεσμα. Επιπλέον, επιλέξαμε την δημιουργική γραφή, γιατί είναι μια γραφή ελεύθερη, όπου ο συγγραφέας δεν ελέγχει απόλυτα αυτό που γράφει, τουλάχιστον στο στάδιο της εύρεσης ιδεών, αλλά η σκέψη του δεν στρέφεται προς μία κατεύθυνση, αλλάζει συνεχώς πορεία, δεν γνωρίζει τα συμπεράσματα στα οποία θα καταλήξει (Timbal – Duclaux, 1996), ξεκινά και επιστρέφει, στροβιλίζεται στη δίνη των ιδεών, των απόψεων. Εμπιστεύεται τη φαντασία και αντιμάχεται την κριτική στάση.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: συνεκπαίδευση, ενσωμάτωση, συνύπαρξη ,κρυφή υποστήριξη , ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες , κοινωνικοποίηση.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η συνεκπαίδευση στην εκπαίδευση , σύμφωνα με τον Richard Rieser (2008) είναι μια διαδικασία που ενδυναμώνει όλα τα παιδιά να μάθουν στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους και να υποστηριχθούν, ώστε να συμμετέχουν αποτελεσματικά μέσα στην τυπική τάξη χωρίς διαχωρισμό.

Η συνεκπαίδευση αφορά στην προσπάθεια που καταβάλλεται για τη συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των περισσότερων μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις. Αυτό διασφαλίζεται με την παροχή της αναγκαίας ειδικής παιδαγωγικής βοήθειας και υποστήριξης από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς ή από μία διεπιστημονική ομάδα. Η συνεκπαίδευση αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες ένα από τα πλέον σημαντικά θέματα στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των περισσοτέρων ευρωπαϊκών χωρών (Γεωργιάδης, 2007).

Σε όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης η σύγχρονη τάση στην ειδική αγωγή είναι η ανάπτυξη πολιτικής συνεκπαίδευσης (inclusion) των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή/ Eurydice/Eurostat, 1999/2000. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003). Συνάδει δε, περισσότερο με την ενσωμάτωση και λιγότερο με την ένταξη, αφού επιδιώκει την ανάπτυξη σχέσεων αλληλεπίδρασης του ατόμου με τους συμμαθητές του (Ζησιμόπουλος, 2011).

Είναι γεγονός επίσης, ότι «η πραγματικότητα που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί στο Δημοτικό Σχολείο είναι η αύξηση μαθητών που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς» . Οπότε η όλο και αυξανόμενη ανομοιογένεια του μαθητικού δυναμικού επιβάλλει και την ανάγκη δημιουργίας ενός σχολείου που σέβεται τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Επομένως, η παιδαγωγική της συνεκπαίδευσης σε συνδυασμό με την υιοθέτηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας αποδεικνύονται ιδανικές πρακτικές για τη δημιουργία ενός σχολείου που ανταποκρίνεται αλλά και ταυτόχρονα καλύπτει τις ανάγκες όλων των μαθητών/τριών.

Η δημιουργική γραφή είναι μια κατεξοχήν δημιουργική διαδικασία. Ως εκ τούτου αποτέλεσε το ιδανικό περιβάλλον για να εφαρμόσουμε την πολιτική ανάπτυξης της συνεκπαίδευσης.
Βασική μας πεποίθηση υπήρξε, πως τόσο τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όσο και αυτά χωρίς ειδικές ανάγκες, μπορούν να προσκομίσουν οφέλη από μια πιο στενή συνεργασία, αλληλεπίδραση και συμβίωση μεταξύ τους. Το πρόγραμμα βάσισε τη λειτουργία του σε όλες εκείνες τις εκπαιδευτικές διαδικασίες κατά τις οποίες, διεγείροντας κατάλληλα τη δημιουργικότητα των παιδιών, μπορούν τα παιδιά να οδηγηθούν στην παραγωγή λόγου με τρόπο ελκυστικό και παιγνιώδη.

Στη συνέχεια παραθέτουμε τους στόχους του προγράμματος, τις προϋποθέσεις που θεωρήσαμε απαραίτητες για την ανάδυση της δημιουργικότητας των παιδιών, το ρόλο του/της εκπαιδευτικού, τα ζητήματα οργάνωσης του παραγόμενου κειμένου, τις τεχνικές δημιουργικής γραφής που επιλέξαμε, τα στάδια εκδήλωσης της δημιουργικότητας των παιδιών, τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίσαμε, την αυτοαξιολόγηση στην οποία προβήκαμε, τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα που παράχθηκαν.

Στόχοι

Η διδασκαλία της δημιουργικής γραφής ανακατανέμει τις παγιωμένες ισορροπίες σε μια σχολική τάξη και αφήνει ν΄ ακουστούν όλες οι φωνές (Γρόσδος , 2014). Έτσι οι στόχοι που ορίσαμε ήταν τα παιδιά:

Γνωστικοί στόχοι

Να αποκτήσουν την ανάγκη να μιλούν και να γράφουν, δηλαδή να παράγουν λόγο έχοντας ένα φυσικό αποδέκτη.
Να μάθουν να συζητούν μεταξύ τους, να διερευνούν, να προτείνουν, να εκφράζουν και να υποστηρίζουν τις απόψεις τους ,να συμφωνούν ή να διαφωνούν, να διατυπώνουν συμπεράσματα, να προβαίνουν σε ανακοινώσεις.

Στόχοι αλληλεπίδρασης-αυτοεκτίμησης

Να μάθουν να συνεργάζονται.
Να αναλαμβάνουν ρόλους στην ομάδα και να τους φέρνουν σε πέρας προς όφελός της.
Να αναπτύξουν ισχυρούς δεσμούς μεταξύ τους.
Να συμφιλιωθούν με τον εαυτό τους και να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους .Να νιώσουν εμπιστοσύνη και ασφάλεια.
Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, να αισθανθούν ότι μπορούν.
Έχουν ρόλο στην ομάδα και συνεχίζουν με επιτυχία να προσπαθούν.

Ποιες προϋποθέσεις θεωρήσαμε απαραίτητες για την ανάδυση της δημιουργικότητας των παιδιών.

Στο χώρο της εκπαίδευσης η σχέση ανάμεσα στις εφαρμογές της δημιουργικής γραφής και το δημιουργικό κλίμα είναι αμφίδρομη. Δεν νοείται αυθόρμητη και ελεύθερη έκφραση, απελευθέρωση της φαντασίας και των δημιουργικών αποθεμάτων των παιδιών χωρίς το αίσθημα της ασφάλειας, της ανοχής και της αποδοχής των απόψεων, της κριτικής αμφισβήτησης, της αυτοεκτίμησης και της αναγνώρισης που προσφέρει η συμμετοχή στην ομάδα των συνομηλίκων, αυτό που ονομάζεται ανοιχτό και θετικό ψυχολογικό κλίμα (Γρόσδος , 2013)

Θετικό και ανοικτό ψυχολογικό κλίμα της τάξης.

Οι προϋποθέσεις του:

Η οργάνωση της σχολικής αίθουσας, δημιουργία βιβλιοθήκης μέσα στην τάξη , διάταξη θρανίων και καρεκλών . '

• Χωρίζονται σε ομάδες, γνωρίζονται καλύτερα μεταξύ τους, ανακαλύπτουν και αναδεικνύουν τις ιδιαίτερες κλίσεις που έχει ο καθένας τους. (βλ. Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003
Από κοινού διαμορφώνουν τους κανόνες και τις συμπεριφορές και ρόλο που θα έχουν μέσα στην ομάδα τους.

• Αναπτύσουν μεταξύ τους αισθήματα εμπιστοσύνης, αποδοχής , αναγνώρισης, ικανοποίησης και ευχαρίστησης μελών (Ζιμπάινος & Γιαννακούρα, 2010. Παναγιωτίδου, 2012)

Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού

Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων ο εμψυχωτής-δάσκαλος/α παραχωρεί το προβάδισμα στα παιδιά. Αποσύρεται από το προσκήνιο των διαδικασιών, αλλά είναι πάντοτε παρών.

Επεμβαίνει μόνο τότε, όταν οι μαθητές/τριες χρειάζονται βοήθεια. Η βοήθεια ελαττώνεται όσο αυξάνεται η αυτονομία των μαθητών/τριών να αυτενεργούν , να δοκιμάζουν, να ερευνούν, να ανακαλύπτουν και να δημιουργούν. Ο εκπαιδευτικός βάζει τα ερωτήματα, δημιουργεί προβληματισμούς και παρακινεί σε δράση. Επιπλέον, αν βασική επιδίωξή του είναι η εκπαιδευτική εμπειρία να πραγματοποιηθεί κυρίως μέσα από την αλληλεπίδραση, και οι μαθητές/τριες να αποτελέσουν περισσότερο κοινωνική ομάδα, τότε γίνεται ρυθμιστής επικοινωνιακών σχέσεων (Γρόσδος, 2014).

Ζητήματα οργάνωσης του παραγόμενου κειμένου (τι ζητούσαμε κάθε φορά)

«Η γλώσσα μαθαίνεται πιο εύκολα όταν χρησιμοποιείται ενεργητικά παρά όταν προσφέρεται σαν ένα σύνολο από αποκομμένες προτάσεις ή ασκήσεις»

Τα κείμενα που κλήθηκαν να παράξουν τα παιδιά έπρεπε να ακολουθούν τις παρακάτω παραμέτρους:

Δομή : ποιος, πού, πότε, τι, γιατί, απρόσμενο γεγονός, κλείσιμο .

Μικρές προτάσεις, σωστός χωρισμός παραγράφων, επαναλήψεις, σαφήνεια.

Χρήση επιθετικών προσδιορισμών.

Χρονική ακολουθία παραγράφων.

Δημιουργία αισθητηριακών εικόνων.

Κατάλληλη επιλογή τίτλου στο τέλος της δραστηριότητας.

Τεχνικές δημιουργικής γραφής

Ένα ακόμα σημείο συνάντησης μεταξύ της δημιουργικότητας και της δημιουργικής γραφής αποτελούν οι τεχνικές ανάπτυξης της δημιουργικότητας, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν και ως τεχνικές παραγωγής ιδεών στις διαδικασίες της δημιουργικής γραφής:

Καταιγισμός ιδεών.

Τα κουτιά

Τα παιδιά διακοσμούν 4 κουτιά που περιέχουν υλικό, το οποίο τα ίδια έχουν εφοδιάσει : το κουτί «ποιος», το κουτί «πού», το κουτί «πότε», το κουτί «τι συνέβη».

Δίνουμε ένα δικό μας τέλος στην ιστορία.

Δίνουμε μια δική μας αρχή στην ιστορία.

Τα ζωγραφικά έργα

Η προσέγγιση των εικόνων από τα παιδιά είναι εμπειρική παρά ουσιοκρατική (Αρντουάεν,

Οι πίνακες ζωγραφικής προσεγγίστηκαν περισσότερο σαν ένα εικονικό ταξίδι των παιδιών μέσα στην εικόνα στο χώρο του σχολείου, στο οποίο τα παιδιά κλήθηκαν να οργανώσουν τον σχεδιασμό και την οργάνωση της πλοήγησης.

Οι πίνακες ζωγραφικής στους οποίους δούλεψαν είναι:

Η παιδική συναυλία του Γ. Ιακωβίδη.
Το κόκκινο ποδήλατο του Αλέκου Φασιανού.
Οι 4 εποχές, του Γιάννη Τσαρούχη.
Τα κάλαντα του Νικηφόρου Λύτρα.
Τα πρώτα βήματα του Γ. Ιακωβίδη.
Το εργαστήρι του Χατζηκυριάκου- Γκίκα.

Μετατροπή δευτερεύοντα ήρωα σε πρωταγωνιστή της ιστορίας

Όλες οι παραπάνω τεχνικές εφαρμόστηκαν ομαδοσυνεργατικά, εκτός την πρώτη και της τελευταίας, όπου τα παιδιά δούλεψαν ατομικά.

Τα στάδια εκδήλωσης της δημιουργικότητας

Τα στάδια της δημιουργικής γραφής προσομοιάζουν με τα στάδια εκδήλωσης της δημιουργικότητας :

την επώαση και
την έμπνευση

Για το συγγραφέα, μικρό ή μεγάλο, μετά την εμφάνιση της απροσδιόριστης αρχικής σκέψης, αποτέλεσμα ενός εξωτερικού ερεθίσματος, ακολουθεί το στάδιο της εκκόλαψης, μια περίοδο ασυνείδητων νοητικών διεργασιών, όπου το ζήτημα μεταφέρεται στο υποσυνείδητο. Ο συγγραφέας ενίοτε αποφορτίζεται από την επίπονη προσπάθεια και κάνει οτιδήποτε εκτός από το να το σκέφτεται. Ξαφνικά έρχεται η έμπνευση, η ενόραση. Αργά ή γρήγορα αναδύονται οι ιδέες. Μία ή περισσότερες ιδέες και "Εύρηκα!" (Γρόσδος, 2014).

Αξιολόγηση του προγράμματος

Στην αρχή του προγράμματος οι τρεις μαθήτριες είχαν πολλές δυσκολίες στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου ,χαμηλή αυτοεκτίμηση αυτοπεποίθηση και προσαρμογής μέσα στην τάξη. Με την εφαρμογή του προγράμματος οι μαθήτριες του τμήματος ένταξης, αλλά και κάποιοι μαθητές από την υπόλοιπη τάξη , βελτίωσαν τις δεξιότητες και τεχνικές στη δημιουργική γραφή, άλλαξε η ψυχολογία τους, ενισχύθηκαν κοινωνικοσυναισθηματικά μέσα από το πρόγραμμα και την ομάδα τους . Οι μαθήτριες με μαθησιακές δυσκολίες απέκτησαν φωνή, αξία, κριτική σκέψη, ρόλο μέσα στην ομάδα και ακροατήριο. Δέχτηκαν την ενθουσιώδη αποδοχή των άλλων παιδιών

Η αξιολογική προσέγγιση έγινε στον κύκλο. Ο γραμματέας της κάθε ομάδας διάβαζε εκφραστικά το παραγόμενο κείμενο. Όλα τα παιδιά καλούνταν να κρίνουν αυθόρμητα τα παραγόμενα κείμενα ως προς την οργάνωση, την πρωτοτυπία και τη φαντασία.

Τα παιδιά-συγγραφείς έχοντας σταδιακά αποκτήσει δεξιότητες κριτικής προσέγγισης των ίδιων των κειμένων τους, ήταν σε θέση να εντοπίσουν και να σχολιάσουν στα γραπτά τους ή στα γραπτά των άλλων παιδιών, τις παραμέτρους που μαζί συμφωνήσαμε και γράψαμε στον πίνακα.

Την ώρα της αξιολόγησης μιλούσαν περισσότερο για τα κείμενά τους και λιγότερο για τη δημιουργική διαδικασία. Συνέχιζαν να σχολιάζουν συναισθηματικά και αυθόρμητα, αλλά με την ενθάρρυνση των εμψυχωτών-δασκάλων έθιγαν ζητήματα οργάνωσης του κειμένου (δομή, χρονικές και άλλες ακολουθίες, σαφήνεια κ.α.), εντόπιζαν στο κείμενο και αιτιολογούσαν τη χρήση πρωτότυπων στοιχείων (επιλογή θέματος, πλοκή, απρόοπτα επεισόδια, λύση – έκπληξη, χιούμορ κ.ά.), σχολίαζαν την απουσία ή την εμφάνιση της φαντασίας (Γρόσδος, 2014). Όλα τα παιδιά εργάστηκαν με περισσότερο κέφι, το κλίμα της τάξης άλλαξε, ανέλαβαν συγγραφικές πρωτοβουλίες, ενδιαφέρθηκαν με πιο ουσιαστικό τρόπο για την πρόσληψη των κειμένων τους.

Αλλά και οι εκπαιδευτικοί όταν αποφάσισαν να απελευθερώσουν τις δημιουργικές δυνάμεις των μαθητών/τριών τους, την ίδια ώρα κατέβηκαν από το βάθρο τους, έγιναν καθοδηγητές, μοίρασαν ρόλους, επέβλεψαν το έργο τους.

Δυσκολίες - προβλήματα

Στην αρχή της εφαρμογής του προγράμματος , οι τρεις μαθήτριες αντιμετώπισαν αρκετές δυσκολίες μέσα στην εκάστοτε ομάδα όπου συνεργαζόταν.

Ανάλογα με τη σύνθεση της ομάδας και τη δυναμική της, οι μαθήτριες μέσα στην εκάστοτε ομάδα είχαν κάποιες δυσκολίες έκφρασης, κατανόησης, επικοινωνίας και συντονισμού μεταξύ με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, αλλά με τη πάροδο του χρόνου, την εμπειρία τους και την ενίσχυση της αυτοεικόνας , αυτοεκτίμησης, αξιοσύνης οι δυσκολίες και τα προβλήματα αμβλύνθηκαν σε πολύ μεγάλο βαθμό.

Βιβλιογραφία

Bloom,H.(2000).How to Read ahd Why. London: Fourth Estate.
Halliday, M.A.K., Mclntosh , A. & Strevens , P. (1964). The Linguistic Sciences and Language Τeaching. Λονδίνο: Longman.
Morley, D. (2007). The Cambridge Introduction to Creative Writing. New York: University Press, Cambridge.
Rieser Richard(2008)Implementing InclusiveEducdation
• Αρντουάεν, Ι.(χ.χ.). Η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο. Αθήνα: Νεφέλη
• Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης.. Αθήνα: Καστανιώτης

Γεωργιάδη, Μ., Κουρκούτας Η., Καλύβα, Ευφρ.(2007). Ησυνεκπαίδευση (inclusion) στην Ευρώπη. Ανακτήθηκε στις 27 Οκτωβρίου 2016 από το δικτυακό τόπο http://hmathia14.ekped.gr/praktika14/VolB/VolB_77_88.pdf
Γρόσδος, Σ. (2013). Λογοτεχνία, Εικόνα και Κινηματογράφος . Ησυμβολή τους στην ανάπτυξη του πολυτροπικού γραμματισμού. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης – Παιδαγωγική Σχολή Α.Π.Θ. {
Γρόσδος, Σ. (2014). Δημιουργικότητα & Δημιουργική Γραφή στην Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής (2003). Η Ειδική Αγωγή στην Ευρώπη. Δίκτυο πληροφόρησης για την εκπαίδευση στην Ευρώπη, Ευριδίκη. Διαθέσιμο στο www.european-agency.org
Ζησιμόπουλος,Δ. (2011). Διδακτικές σημειώσεις για το μάθημα Παιδαγωγική της Συνεκπαίδευσης . Στρατηγικές υποστήριξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Χειμερινό Εξάμηνο 2011-2012. Πάτρα.

Καλογεροπούλου, Χρ. (2006). Σενάριο. Η τέχνη της αφήγησης στον κινηματογράφο. Αθήνα: Νεφέλη.
King, St. (2006). Το χρονικό μιας τέχνης. Αθήνα: Bell/Χαρλένικ Ελλάς.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης – Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό (ΠΕ 70), τομ. Β. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Timbal – Duclaux, L.(1996). Το δημιουργικό γράψιμο. Αθήνα: Πατάκης.